• Dansk
  • Español
  • English
Sök
Close this search box.

PSP – Spanien

Innehållsförteckning 
map of Malaga, Spain

LEMA-projektet i Málaga (Spanien)

LEMA-pro­jek­tet i Mála­ga (Spanien) består av två enheter: Uni­ver­sitetet i Mála­ga (UMA) och Marock­an­s­ka förenin­gen för inte­gra­tion av invandrare.

I arbetet i Mala­ga del­tog unga kil­lar mel­lan 18 och 20 år. De var ensamkom­mande ung­do­mar från Marocko som migr­erat från sitt land när de fort­farande var under 18 år. Så snart de kunde spåras i Spanien, och efter att ha kon­troller­at deras sta­tus som ’Ensamkom­mande utländ­s­ka min­deråri­ga’ (UFM), tog det statli­ga sys­temet hand om dem. Då aktiver­ades de befintli­ga mekanis­mer­na för barn­sky­dd som bland annat ger dem sky­dd, mat, utbild­ning, och min­im­i­levnads­stan­dard för att hjäl­pa dem att ska­pa det liv de läng­tat efter på ett värdigt sätt och inom de lagli­ga kanaler­na. Allt det­ta fram till dess att de fyllt 18 år.

Prob­lemet var att så snart de nådde den åldern togs allt stöd ifrån dem och de läm­nades i en risksi­t­u­a­tion som hotade att förstöra allt arbete som gjorts fram till dess. De läm­nades i en sit­u­a­tion där de utsattes för flera oli­ka hot och blev tvungna att över­l­e­va med få medel. De inte hade någon familj runt sig, de var i ett annat land, i en kul­tur olik deras egen, med ett språk­ligt hand­ikapp, utan ett hem eller inkomst.

Då och då hade den Marock­an­s­ka förenin­gen ett pro­gram för den­na grupp (kallad EXYI: Tidi­gare sky­d­dade unga migranter). Ung­do­mar­na som har delt­ag­it i LEMA-pro­jek­tet i Mála­ga (Spanien) är en del av EXYI-pro­gram­met i den förenin­gen. När­mare bestämt, vi arbe­tade med en grupp på unge­fär 10 ung­do­mar, alla kil­lar, vars medlem­maskap i pro­jek­tet har vari­er­at under pro­jek­tets gång. Rörligheten hos delt­a­gar­na är en del av deras verk­lighet och under hela den tid vi arbe­tat med dem har flera åkt till andra platser för att försö­ka hit­ta andra livs­möj­ligheter, medan nya har tillkommit.

Huvudsyftet med LEMA-pro­jek­tet styrde de aktiviteter som genom­förts i Mála­ga (Spanien). Inom den­na ram, lades ton­vikt på socio-ped­a­gogiska åtgärder. När­mare bestämt, en process med socio-ped­a­gogiskt stöd som var menad att vara stärkande och inkluderande. I näs­ta del kom­mer de socio-ped­a­gogiska grun­der­na i den­na process att förk­laras och de huvudåt­gärder som gjordes för att förverk­li­ga dem kom­mer att visas. I huvud­sak bestod uppgiften av att analy­sera, till­sam­mans med ung­do­mar­na, deras livs­berät­telser, med fokus på resilience. Resilience ses här från miljö (inte bara indi­vid­u­al­is­tisk), inter­sek­tionellt och lon­gi­tudinellt per­spek­tiv, dvs. som ett resul­tat av sam­man­flödet av flera och varierande fak­tor­er under en livstid.

Multiapproach modell: Miljömässig-humanistisk, Frigörande-kritisk och Inkluderande

De socio-ped­a­gogiska grun­der­na som lig­ger till grund för arbetet med ung­do­mar­na i Mála­ga (Spanien) finns angiv­na nedan. När dessa grun­der är tydlig­gjor­da, kom­mer det konkre­ta arbetet med ung­do­mar­na att beskrivas.

Mod­ellen som använts är resul­tatet av kom­bi­na­tio­nen av oli­ka per­spek­tiv. Per­spek­tiv som de oli­ka medlem­mar­na i LEMA i Mála­ga (Spanien) har tilläm­pat i andra pro­jekt (indi­vidu­ellt och till­sam­mans) med barn och ung­do­mar i social riskzon, med bra resul­tat. LEMA-pro­jek­tet har gett möj­ligheten att kom­bin­era de oli­ka per­spek­tiv och för­bät­tra de aspek­ter­na som behövde för­bät­tras, för att kun­na ta ett kval­i­ta­tivt steg mot en mer full­ständig och holis­tisk mod­ell. Utifrån det­ta har en mul­ti­ap­proach mod­ell satts sam­man, en mod­ell som kom­binerar föl­jande per­spek­tiv: miljömäs­sig-human­is­tisk, stärkande-kri­tisk och inkluderande.

young people hiking in mountains
Van­dring i ett naturområde 
Young people in a museum
Ett museibesök. En uttryck­lig begäran från en ung man efter­som han aldrig hade besökt ett muse­um tidigare

Det Miljömässiga-humanistiska förhållningssättet

Det miljömäs­si­ga-human­is­tiska förhåll­ningssät­tet betrak­tades som grundläg­gande för att ska­pa en pas­sande miljö för det socio-ped­a­gogiska arbetet. För att ska­pa en sådan miljö krävdes en sam­man­sät­tning av oli­ka delar, en av kärn­de­lar­na var rela­tion­er­na och ban­den mel­lan de oli­ka medlem­mar­na i pro­jek­tet (ung­do­mar, ped­a­goger och forskare).

Med det­ta i åtanke, var pla­nen att arbetet skulle genom­syras av en känsla av fritid. Alla ses­sion­er bör­jade med, eller uttryck­ets som, sociala, lek­ful­la, sporti­ga, kul­turel­la eller lik­nande aktiviteter. Dessa aktiviteter, som man kom­mit överens om med ung­do­mar­na eller som tydligt efter­frå­gats av dem, var intres­san­ta och motiverande för dem och gav ett kli­mat som var främ­jande för att ska­pa kon­takt mel­lan alla deltagare.

Kon­takt som, även om den var osyn­lig, försök­te smi­das med det starkaste av allt: tillit, som till­sam­mans med det band som gener­erades genom de oli­ka dynamik­er­na som genom­fördes, fort­sat­te utveck­lan­det av band mel­lan de oli­ka medlem­mar­na i pro­jek­tet (Bowl­by, 19761). Därmed, var det inte bara aktiviteten som ansågs vik­tig, utan, fram­för allt, stun­der­na av umgänge runt den.

young people playing football
Fot­boll­sturner­ing mel­lan alla delt­a­gare i projektet. 
young people sitting on the ground
Frukost till­sam­mans efter fotbollsturneringen

Dessa band var uni­ka för var­je enskilt fall, men lite i taget blev de starkare och ett nät av rela­tion­er vävdes runt pro­jek­tet som, utöver att rep­re­sen­tera en ny social cirkel för ung­do­mar­na, växte fram som ett stöd­nätverk för dem, några lik­nade det vid en familj:

“Jag tyck­er att det [om pro­jek­tet] känns bra där­för att nu är vi som en familj, nu har alla en till familj“
Mål­grupp ung­do­mar från den Marock­an­s­ka föreningen

Kär­nan i en sådan miljö var human­is­tisk. De grundläg­gande förut­sät­tningar­na som genom­syrade det var: sky­dd, rättvisa, respekt, horison­tal­itet, dia­log och fri­het. Utöver det­ta utfor­mades ett arbetssys­tem baser­at på per­son­ligt bemö­tande. Inled­ningsvis ombads var­je ung delt­a­gare att teck­na en ’Livs­lin­je’. Med hän­syn till att det var en kon­stig uppgift för dem och att abstrak­tion­snivån var hög, for­muler­ades ett sys­tem för att job­ba i par. Var­je ung­dom från den Marock­an­s­ka förenin­gen skulle led­sagas av en friv­il­lig, en ped­a­gog eller en forskare. De friv­il­li­ga var uni­ver­sitetsstu­den­ter, ped­a­goger­na var yrkesverk­sam­ma i Marock­an­s­ka förenin­gen och forskar­na hörde till Uni­ver­sitetet i Mála­ga. Alla när­va­rade vid var­je ses­sion, del­tog i fritid­sak­tiviteter­na i bör­jan av var­je dag och arbe­tade sedan själ­va med den ung­dom de bliv­it ihop parad med. Det­ta möjlig­gjorde en mer human och indi­vid­u­alis­er­ad rela­tion mel­lan medlem­mar­na i var­je par, när de lärde kän­na varan­dra på ett mer per­son­ligt och intimt sätt, och att mer bestående band etablerades.

A few young people in a classroom
Arbe­ta i par. Andra delen av en arbetsdag
Two men making v-sign. Blurred
ung­dom och frivillig
Man and woman making v-sign
ung­dom och frivillig

Ett Stärkande-kritiskt förhållningssättet

Det stärkande-kri­tiska förhåll­ningssät­tet for­muler­ades genom åtgärdsmod­ellen som kallas för socio-ped­a­gogiskt led­sagande, vilket baseras på att gå till­sam­mans med den andra per­so­n­en för att ge stöd och vägled­ning under prom­e­naden. Målet med den­na mod­ell är att bidra till att utveck­la självständi­ga män­niskor med till­räck­li­ga kri­terier för att utveck­las på egen hand i sin miljö.

I fal­l­et LEMA i Mála­ga (Spanien), gick vi med ung­do­mar­na under de ses­sion­er som hölls var­je vec­ka, även om vi ock­så fanns vid deras sida när de stod inför andra sit­u­a­tion­er (indi­vidu­el­la och indici­er) som ansågs nöd­vändi­ga, såsom, till exem­pel, ’att kom­ma över ett väghin­der’ eller bara helt enkelt spendera ledig tid till­sam­mans. I det­ta avseende var led­sagan­det utfor­mat för att fullföl­ja de uppgifter som fast­ställts i pro­jek­tet, men fram­för allt för att stöt­ta dem, efter­som målet var att de skulle få självförtroende och nöd­vändi­ga verk­ty­gen för att fly­ga på egen hand.

“Jag gillar det här pro­jek­tet efter­som på hel­ger, till exem­pel, går vi och tar en kaffe och kol­lar på fot­boll och vi kän­ner oss inte ensam­ma i huset. Vi har inte en sån där dag då du tap­par tålam­od­et och mår dåligt. Så att det här inte hän­der, tack vare pro­jek­tet går vi för att spela, ha kul, kol­la på fot­boll, ta en kaffe“
Mål­grupp ung­do­mar från den Marock­an­s­ka föreningen

När det gäller analy­suppgiften som skulle göras baser­at på ung­do­mar­nas ’Livs­lin­jer’, fick de unga delt­a­gande vägled­ning och råd, sam­tidigt som de till­frå­gades om tviv­el och fick frå­gor som fick dem att reflek­tera. Det indi­vidu­el­la arbetet med var och en av dem, resul­ter­ade i en kollek­tiv mål­bild och de diskuter­ade till­sam­mans om de mest innehåll­sli­ga aspek­ter­na som hade dykt upp indi­vidu­ellt. Allt för att få dem att tän­ka på sin verk­lighet. Där­för var led­sagan­det ock­så utbil­dande, efter­som det strä­vade efter att utveck­la argu­ment som kunde hjäl­pa dem att förstå, på ett mer generellt plan, det kom­plexa i sit­u­a­tio­nen de befann sig i. Det­ta för att finna lös­ningar och för att utfors­ka håll­bara strate­gi­er. Allt hade utveck­lats från ett kri­tiskt per­spek­tiv som sök­te lika möj­ligheter och samhäl­lelig rättvisa (Freire, 19762; Giroux, 19833), efter­som det dels försök­te motver­ka svårigheter­na de mötte, och dels försök­te för­vand­la struk­tur­er och mekanis­mer som förhin­drade deras utveck­ling (fram­ste­gen för medlem­mar­na i den­na grupp).

Focus group of young migrants
Mål­grupp unga invandrare 
Young people making v-sign in front of mountain view
Ung­do­mar och frivilliga 

Uppmärksammande av olikheter och inkluderande

Det tred­je tillvä­gagångssät­tet, upp­märk­sam­mande av olikheter och inkluderande, utveck­lades par­al­lellt som en kon­sekvens av alla ovanstående. Förhåll­ningssät­tet utgår från att det kri­tiska stärkan­det av medlem­mar i en minoritets­grupp i riskzo­nen, genom den human­is­tiska miljön, även bidrar till deras ful­la utveck­ling. Med andra ord, utifrån per­spek­tiv­en ovan, hand­lade det om att delt­a­gande unga kan utveck­la sin ful­la poten­tial i alla livets områden.

Utifrån att två av tre av de grundläg­gande män­skli­ga behoven (Maslow, 19754), fys­i­ol­o­giskt och sky­dd, var min­i­malt till­go­dosed­da för de unga, for­muler­ades, utifrån ett inklu­sion­sper­spek­tiv, en mekanism för att bidra till utveck­lan­det av den tred­je: anknyt­ning-till­hörighet (vilket är den som full­bor­dar grund­nivån för över­lev­nad) och för att full­bor­da den andra (just omnäm­nd), och ska­pa en tryg­gare miljö för ungdomarna.

Engaga­me­naget hos en friv­il­lig grupp uni­ver­sitetsstu­den­ter i sam­ma ålder som delt­a­gande unga från den Marock­an­s­ka förenin­gen, gjorde det möjligt att ska­pa en trygg miljö och vidga rela­tion­ssys­temet hos de senare. Det gav dem tillfälle att relat­era till män­niskor utan­för den Marock­an­s­ka förenin­gen (föd­da i Mála­ga) i en tillits­full omgivn­ing, vilket var behagligt för dem. Det var ock­så ett sätt att ska­pa röt­ter och få de unga från Marocko att se att de höll på att förverk­li­ga sin fly­ttdröm, och ge dem styr­ka att fort­sät­ta gå framåt.

“För mig är det vik­tigt efter­som det inte är mån­ga män­niskor som friv­il­ligt anmäler sig för att vara med oss, som vi sa tidi­gare behöver vi få förtroende, det är mån­ga män­niskor som är span­jor­er som inte litar på oss, men dessa män­niskor gör det”

Mål­grupp ung­do­mar från den marock­an­s­ka föreningen.

Genom att kom­bin­era de tre förhåll­ningssät­ten ska­pades en omfat­tande och långt­gående åtgärdsmod­ell, vilket på ett pos­i­tivt sätt bidrog till utveck­lin­gen hos de ung­do­mar som del­tog i pro­jek­tet. De oli­ka förhåll­ningssät­ten kom­plet­ter­ade varan­dra, och gjorde det möjligt att ska­pa en mul­ti­ap­proach mod­ell: per­son­lig, holis­tisk, samord­nad, omfat­tande och nätverkande, vilket tog hän­syn till var­je per­sons verk­lighet från prak­tiskt taget alla aspek­ter.
Det hade inte var­it möjligt att gå framåt på sam­ma sätt om de oli­ka dimen­sion­er­na för var­je fall hade behand­lats på ett allmänt och sep­a­rat sätt.

Referenser

Föl­jande är några av de ref­er­enser som pub­licer­ats av LEMA-medlem­mar i Spanien som stöder den motiver­ing som just beskrivits:

Ruiz-Román, C. y Her­rera-Pas­tor, D. (2020). La inves­ti­gación de la Resilien­cia y el Acom­pañamien­to Socioe­d­uca­ti­vo: situación, lim­ita­ciones y posi­bil­i­dades des­de la mira­da de la desven­ta­ja social [Research­ing on resilience and socio-edu­ca­tion­al accom­pa­ni­ment: Sit­u­a­tion, lim­its and pos­si­bil­i­ties from social dis­ad­van­tage]. En E.S. Vila Meri­no e I. Grana Gil (coords.). Inves­ti­gación educa­ti­va y cam­bio social (211–226). Barcelona: Octaedro.

Her­rera, D., Juárez, J. y Ruíz-Román, C. (2020). Col­lab­o­ra­tive lead­er­ship to sub­vert mar­gin­al­i­sa­tion. The work­ings of a socio-edu­ca­tion­al net­work in Los Asper­ones, Spain. School Lead­er­ship & Man­age­ment, Vol. 40, 2–3, 203–220. DOI: https://doi.org/10.1080/13632434.2019.1699525

Ruiz-Román, C., Juárez, J. y Moli­na, L. (2020). Fac­ing adver­si­ty togeth­er by look­ing beyond abil­i­ty: an approach to resilience among at-risk chil­dren and youth. Euro­pean Jour­nal of Social Work, 23(2), 315–326. DOI: https://doi.org/10.1080/13691457.2019.1570084

Her­rera-Pas­tor, D., Padil­la-Car­mona, M.T., & González-Mon­teagu­do, J. (2020). Acom­pañamien­to sociope­dagógi­co, holis­mo y lon­gi­tu­di­nal­i­dad: Claves de una bue­na prác­ti­ca con un menor infrac­tor [Socio-ped­a­gog­i­cal accom­pa­ni­ment, holism and lon­gi­tu­di­nal­i­ty: Keys from a good prac­tice with a young offend­er], Vol. 22 (1), 62–74. Revista Fuentes. DOI: https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2020.v22.i1.05.

Del­ga­do, P., Berne­do, I., Car­val­ho, J., Salas, M. y Gar­cía-Marín, M. A. (2019). Fos­ter Car­ers’ Per­spec­tives about Con­tact in Por­tu­gal and Spain. Inter­na­tion­al Jour­nal of Social Sci­ence Stud­ies 7(6), 145–153. DOI: https://doi.org/10.11114/ijsss.v7i6.4502

Ruiz-Román, C., Moli­na, L. y Alcaide, R. (2019). We have a com­mon goal: Sup­port Net­works for the edu­ca­tion­al and social devel­op­ment of Chil­dren in Dis­ad­van­taged Areas. British Jour­nal of Social Work. 49 (6), 1658–1676. DOI: https://doi.org/10.1093/bjsw/bcz063

Her­rera Pas­tor, D., Sol­er Gar­cía, C. y Man­cila, I. (2019). Inter­cul­tur­al­i­dad Críti­ca, Teoría Soci­ol­ingüís­ti­ca e igual­dad de opor­tu­nidades. La extra­or­di­nar­ia his­to­ria de un menor infrac­tor [Crit­i­cal Inter­cul­tur­al­i­ty, Soci­olin­guis­tic The­o­ry and Equi­ty. The extra­or­di­nary sto­ry of a juve­nile offend­er]. Revista Ten­den­cias Pedagóg­i­cas, 33, 69–82. DOI: https://doi.org/10.15366/tp2019.33.006

Fuentes, M. J., Berne­do, I., Salas, M. D. y Gar­cía-Martín, M. Á. (2019). What do fos­ter fam­i­lies and social work­ers think about children’s con­tact with birth par­ents? A focus group analy­sis. Inter­na­tion­al Social Work 62(5), 1416–1430. DOI: https://doi.org/10.1177/0020872818775475

Ruiz-Román, C. y Rascón, M.T. (2017) Between two shores: A mul­ti­ple case study on the cri­sis of val­ues and edu­ca­tion­al prac­tices in Moroc­can immi­grant fam­i­lies in Andalu­sia, Spain. Children’s Geo­gra­phies, 15 (2), 177 – 192. DOI: https://doi.org/10.1080/14733285.2016.1214683

Her­rera-Pas­tor, D. y De Oña-Cots, J.M. (2017). Per­son­alizar la inter­ven­ción educa­ti­va con menores en situación de ries­go es fun­da­men­tal para su desar­rol­lo, la igual­dad de opor­tu­nidades y la jus­ti­cia social [Per­son­al­iz­ing edu­ca­tion­al inter­ven­tion pro­vides equal­i­ty of oppor­tu­ni­ties to under eigh­teen at risk]. Revista Inter­na­cional de Edu­cación para la Jus­ti­cia Social, vol 6, nº 2, 149–165. https://doi.org/10.15366/riejs2017.6.2.009

Ruiz Román, C.; Calderón Almen­dros, I. y Juárez, J. (2017). La resilien­cia como for­ma de resi­s­tir a la exclusión social: un análi­sis com­para­do de casos [Resilience as a way of resist­ing social exclu­sion: a com­par­a­tive analy­sis of case stud­ies]. Ped­a­gogía Social. Revista Interuni­ver­si­taria, 29, 129 – 141. DOI: 10. SE7179/PSRI_2017.29.09

Her­rera Pas­tor, D. y De Oña Cots, J.M. (2016). La impor­tan­cia del ambi­ente de apren­diza­je. Ped­a­gogía ecológ­i­ca en un cen­tro de menores [The rel­e­vance of the learn­ing envi­ron­ment. Eco­log­i­cal edu­ca­tion in a deten­tion cen­tre]. Revista Fuentes, 18 (1), 77–90. DOI: http://dx.doi.org/10.12795/revistafuentes.2016.18.1.05

Berne­do, I. M., Ruiz, C., Lino, R. y Juarez, J. (2019). Situación
educa­ti­va y soci­o­lab­o­ral de famil­ias en exclusión social en Mála­ga. En J. A. Marín-Marín, G. Gómez-Gar­cía, M. R. Nava­jas-Pare­jo, y M. N.
Cam­pos-Soto (Eds.), Inclusión, Tec­nología y Sociedad: inves­ti­gación e
inno­vación en edu­cación (pp. 1328–1341). Edi­to­r­i­al Dykin­son, S.L. (ISBN:
978–84-1324–491‑4).

Gar­cía-Martín, M. A., Fuentes, M. J., Berne­do, I. M., y Salas, M. D.
(2019). The views of birth fam­i­lies regard­ing access vis­its in fos­ter care. Jour­nal of Social Work, 19(2), 173–191. doi: 10.1177/1468017318757399

Footnotes

  1. Bowl­by, J. (1976). El vín­cu­lo afec­ti­vo [The emo­tion­al bond]. Buenos Aires: Paidós. 

  2. Freire, P. (1976). Ped­a­gogía del oprim­i­do [Ped­a­gogy of the oppressed]. Madrid: Siglo XXI de España editores.
  3. Giroux, H. (1983). The­o­ry and resis­tance in edu­ca­tion: a ped­a­gogy for the oppo­si­tion. Lon­don: Lon­don Heine­mann Edu­ca­tion­al Books.